Digital kompetanse i norskfaget

Web 2.0-kulturen kan, og den bør også, medføre endringer i lese- og skriveopplæringa – ikke bare om man sammenligner med tida før datamaskin og internett, men også om man sammenligner med web 1.0-kulturen.  Det er vel ingen som går i grunnskolen i dag som ikke er oppvokst med data, og da bør det være en selvfølge at noe som er naturlig for elevene på hjemmebane også er en naturlig del av skolehverdagen. Jeg vil tro at de aller fleste elever har tilgang til en datamaskin og internett hjemme. Det må være en forutsetningen at skolen har nok pc’er til at alle elevene har tilgang på en maskin og internettilgang ved behov.

I den første lese-og skriveopplæringa vil det vel i hovedsak være at en pc erstatter ei skrivebok – på denne måten kan man sikre at også dem som ikke har like godt utviklet motorikk får til å skrive forståelige bokstaver. Den nye kulturen må for all del ikke erstatte den tradisjonelle første opplæringa – det er fortsatt viktig med bøker – både lese- og skrivebøker, og elevene må også trenes opp til å kunne bruke en blyant. Vi har nå tilgang til et fantastisk verktøy for elever med lese- og skrivevansker. De kan ha stor nytte av retteprogrammene, og de kan levere en fullgod oppgave uten at det er den rene tekstoppgaven som veier tyngst. Dess eldre elevene blir, og dess større del av lese- og skriveopplæringa kan foregå digitalt. Det er viktig at man ikke bare tenker som så at elevene skal lese en tekst på skjermen i stedet for å lese i ei tekstsamling, eller at de skal bruke et Worddokument til å skrive en tekst eller svare på noen spørsmål i stedet for å skrive med en blyant i skriveboka si. Det vil være en altfor lettvint løsning – mulighetene vi har fått i skolen er større enn som så. Vi ser her viktigheten av at også læreren har den nødvendige kompetansen, slik at han/hun kan være et godt forbilde i bruk av digitale verktøy, og at at han/hun er i stand til å hjelpe elevene til å løse eventulle problemer som skulle dukke opp.

Om man søker på tekster, kan datamaskinen fungere som et bibliotek. Den kan fungere som ei skrivebok når man produserer tekster og skriver i et skriveprogram. Man kan lese og analysere tekster på datamaskinen, og da fungerer den som lesebok. Man kan på en enkel måte kommunisere og dele med andre, og da fungerer datamaskinen som en ny sosial arena – da kan den være både som et klasserom og en fritidsklubb. Jeg har også veldig sansen for det miljømessige perspektivet i dette, og syns det er fint å bevisstgjøre elevene på dette – tenk bare på hvor mye papir man sparer når oppgaver og tekster kan leveres digitalt.

Mange er skremt av barn og unges databruk og av deres ferdsel i den digitale verden. Vi hører til stadighet om unge som bare sitter inne og spiller, og som aldri har kontakt med andre – men den digitale verden byr på så utrolig mye mer enn det.  De unge (og resten av samfunnet selvsagt) får ei verktøykasse som er stappfull av digitale verktøy. De har uendelig med muligheter, de trenger muligens bare noen som hjelper dem til å se mulighetene. Dagens unge er utstyrt med en fin porsjon fryktløshet i forhold til dette mediet, og det gjør at de ikke er redd for å prøve det som er nytt. Det er vel helst dem som ikke fikk det inn med morsmelka som fortsatt har ei viss sperre, eller frykt for det ukjente – noen av oss kan sitte med en redsel for å gjøre noe feil. Mangel på frykt er bra, men på samme tid trengs en opplæring i respekt for mediet – de må lære seg å være brukere med et visst filter, og forståelse for at det de deler spres over hele verden, og at det aldri forsvinner.

Det er vi som lærere som kan hjelpe elevene i gang med å ta i bruk de digitale verktøyene de har tilgjengelige, det er vi som hjelpe dem til å øke den digitale kompetansen. Bildet ovenfor viser forskjellige punkter vi kan bruke til å oppsummere digital literacy,  og det er viktige punkter for elevene å lære. Vi har et stort ansvar som lærere – det er vår oppgave å sørge for at elevene får disse punktene under huden, og at de har dem i bakhodet mens de sitter og jobber. Vi må for eksempel formidle for dem at ikke alt som står på internett er sant – de må være kritiske til det de leser, og de må gjerne sjekke opplysningene flere steder. Før måtte man lære å bruke oppslagsverk, nå er det vel så viktig å være kildekritisk. Vi har ansvar for å presentere dem for mangfoldet, og hvordan de best kan søke opp informasjon. Vi må i det hele tatt “oppdra” elevene til å bli trygge brukere. Ordet trygge kan her forstås i dobbel forstand – trygge på seg selv og det de gjør, men også trygge i den forstand at de ikke deler noe som senere kan komme til å skade dem på noe vis. De må forstå viktigheten av sikker lagring, og at det de legger ut på verdensveven blir liggende der for evig og alltid.

I dagens digitale samfunn oversvømmes vi av sosiale media, og man bør som ung eller tidlig voksen være deltaker i de riktge media for å “være med”. I stedet for å stritte i mot denne utviklingen, er det bedre å hive seg på bølgen. Jeg føler meg rimelig oppdatert på det som skjer, og det føles som en trygghet både i forhold til elevene mine og egne barn. Noen bruker for eksempel Facebook og Twitter til å dele med sine venner, og verden forøvring, alt de foretar seg i livet sitt – disse oppdateringene kommer gjerne sammen med bilder også. Disse mediene kan også brukes i undervisningssammenheng. Man kan finne grupper som har de samme interessene som seg selv, og man kan opprette grupper som jobber sammen og deler med hverandre. Facebook har ei aldersgrense på 13 år, så dette er noe man først kan bruke når man kommer til ungdomsskolen og høyere.

Veldig kort sagt er multimodalitet akkurat det samme som sammensatte tekster. Sammensatte tekster består av forskjellige multimodale elementer eller fremstillingsformer, så som lyd, bilde, bokstaver og figurer. Og når man jobber med de digitale verktøyene man har for hånden, så oppfyller man Kunnskapsløftets komptetansemål som gjelder sammensatte tekster. Begrepet sammensatte tekster er et nytt begrep som dukket opp i den nye læreplanen, LK06 – det har tidligere kun vært snakk om skriftlige eller muntlige tekster.

Både YouTube og Blogger er digitale verktøy man kan bruke når man jobber med sammensatte tekster. Om man for eksempel dramatiserer noe, kan dette deles på YouTube – eller man kan legge et element fra YouTube (lyd og/eller bilde) inn i et innlegg på Blogger. Elevene kan opprette en blogg, og bruke dette som et arbeidsredskap når de jobber med et prosjekt – medelever kan da gå inn på bloggen og lese og kommentere. De kan også bruke elementer fra YouTube eller for eksempel bildedelingstjenesten Flickr om de lager en PowerPoint eller en Prezi, og de kan legge inn hyperlenker som “sender dem videre” til ei anna relevant side på nettet. Det er så mange muligheter til å presentere stoff på en spennende og variert måte – dette gjelder også når lærer skal formidle lærestoff til elevene.

Jeg syns dette bildet illustrerer PLN (personlig læringsnettverk) på en artig måte

PLN er forkortelsen for Personlig Lærings Nettverk. Ved riktig bruk av de digitale hjelpemidlene, kan elevene over tid bygge seg et eget nettverk som kan hjelpe dem i videre læring. Lærer hjelper dem i gang med å forstå hvordan de best kan gjøre dette, og hvordan de kan holde oversikt og å finne tilbake ved behov. Mange kan nok bli overraska over at de allerede har et PLN uten at de har fått noe for å bygge opp et – det kan være klassekameraten som er så flink til å forklare de vanskeligste mattestykkene på en sånn måte at du plutselig skjønner alt, det kan være storesøstra som er så flink til å hjelpe deg i gang med tankekart, det er lærerene dine osv osv. Teachers helping teachers er ei flott side på engelsk som sier en del om hvordan man kan bygge opp sitt eget PLN. Det er lurt å ha et bevisst forhold til sin PLN – da kan man spare mye tid.

Jeg er veldig for bruk av data og internett i opplæringen, men jeg ser samtidig viktigheten av å lære elevene opp til måtehold. Internett kan ta enormt mye av tiden din – det er viktig å snakke med andre mennesker, og ikke bare poste en status på Facebook. Det kan være fint å blogge fra livet sitt, men det er viktig å ikke leve for å blogge. En dataskjerm kan aldri erstatte det å synke tilbake i sofaen med ei god bok.

 

Tekstkompetanse

Jeg kunne ikke starte dette innlegget på annen måte enn med dette bildet – det sier veldig mye om hva det dette innlegget faktisk skal handle om…..i overført betydning, selvfølgelig.

Forskning viser at barn får en bedre leseforståelse dess tidligere de blir eksponert for lesing. Vi er nok mange som har blitt lest for fra denne boka (se bildet over t.v) nesten før vi var gamle nok til å snakke rent. Mange barn vokser også opp med foreldre som leser for dem på senga, og dette er også verdifull bagasje for dem senere i livet. Inne på Lesesenteret sine sider kan du lese om hva forskningen sier om dette, og du kan også lese interessante artikler om leseopplæring og om lese- og skrivevansker.

Om vi går tilbake til det første bildet i innlegget, tenkte jeg selvfølgelig på Sylvi Pennes tanke om at elever som gjennom hele oppveksten blir presenteret for et variert utvalg litteratur, lærer å “se” og erfare egne ting når de leser – de klarer å lese mellom linjene, og de tar ikke alle ord bokstavelig, men ser f.eks bruk av metaforer. Et av problemene i skolen i dag, er at elever har til dels store problemer med å lese fiksjon  - de forventer at alt de leser er sannhet. Dette kommer i stor grad av at dagens samfunn “forer” ungene/ungdommene med reality hvor enn de snur og vender seg, og etterhvert kan det bli vanskelig å skille hva som er oppdikta og hva som er fakta i bøkene. I tillegg er det mange bøker som inneholder store deler fakta selv om det er en skjønnlitterær bok – for eksempel vil ei bok som handler om 2. verdenskrig inneholde mange fakta, men kan allikevel ikke brukes som “sannhet” om hva som faktisk har skjedd. Dette gir et ekstra ansvar til oss lærere – vi blir da i mange tilfeller de som må “oppdra” elevene til å se at det er forskjell på de forskjellige sjangrene, og at de må lære seg å lese med et kritisk blikk.

Det er forskjell på hva vi leser – det er forskjell på fakta, fiksjon og faksjon

Som Skaftun sier, så har skjønnlitteraturen en helt annen plass i denne læreplanen enn de foregående. Nå er det ikke lenger foreslått hvilke forfattere som skal leses, men det står noe om fra hvilke perioder elevene skal lese. “I Kunnskapsløftet er det understreket at sakprosatekster bør brukes til å øve opp elevenes kritiske bevissthet. Elevene trenger erfaring med argumenterende, beskrivende, fortellende og veiledende tekster – tekster som er viktige i det voksne samfunnslivet. Skjønnlitteratur fremstår primært som en kilde til personligopplevelse og nytelse” (Skaftun 2009:16). Ja, det er viktig å øke elevenes kritiske bevissthet – det er viktig at de lærer seg å skille mellom hva som er sant/usant, viktig/uviktig osv. Men det er også viktig å fortsatt lese skjønnlitteratur – den kan lære elevene mye om tiden den ble skrevet i, og det er viktig at de kan lese noe som er til for å underholde uten at det nødvendigvis er fakta som presenteres. Å oppøve elevenes egen fantasi er viktig.

Lesing kan veldig godt kombineres med andre aktiviteter – man er ikke kun en “nerd” om man liker å lese, man kan også være lidenskapelig opptatt av fotball på samme tid

Kompetansemål i norsk etter 10. årstrinn har fire hovedområder; muntlige tekster, skriftlige tekster, sammensatte tekster og språk og kultur. Her ser vi hvilken tekstkompetanse det forventes at elevene sitter igjen med (i dette tilfellet) etter 10 års skolegang. De skal for eksempel (her har jeg klippet ut de fire første punktene av ‘skriftlige tekster’)

• lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri
• bruke lesestrategier variert og fleksibelt i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
• orientere seg i store tekstmengder for å finne relevant informasjon
• lese kritisk og vurdere teksters troverdighet

Om vi skal sikre at elevene sitter igjen med den forventa tekstkompetansen, så må vi vurdere. Her kan det dukke opp noen skjær i sjøen – hvordan blir det med validiteten av vurderinga? Vi kan definere validitet som “vurderingens gyldighet”. Er det alltid slik at vi vurderer det som skal vurderes? Det er ikke usannsynlig at det dukker opp et validitetsproblem når man skal vurdere skriftlige arbeider. Om vi for eksempel skal vurdere en tekst hvor en elev har skrevet om ei novelle han har lest, hvor lang tid tar det da før det er lesekompetansen og ikke skrivekompetansen som vurderes? Alle som vurderer må ha en veldig god forståelse for det som skal vurderes. Akkurat dette problemet viser tydelig at vi trenger et tolkningsfellesskap i Norge. Det bør helt klart være noen felles referansepunkter på hvert nivå (jfr Kunnskapsløftet) for alle som skal vurdere. Det bør være et tolkningsfellesskap med felles normer, og normene må være kollektive, dynamiske og implisitte.

Lesing kan foregå over alt, og lesing kan foregå hele livet.

Det engelske ordet litearcy brukes nå i det norske språket uten at det oversettes – det finnes ikke noen god, direkte oversettelse – begrepet komptanse dekker i stor grad ordet literacy, men det betyr så mye mer. Om vi bruker begrepet literacy i forhold til skrivekompetanse, kan vi si at det handler om 1) avkodingsferdigheter, 2) anvendelse av språk og tekst og 3) refleksjon over egne og andres tekster. jon Smidt har parafrasert Ellen Krogh, og sier: “Vi er en del av en språklig og medial verden der andre hele tida skaper og tilbyr eller utsetter oss for nye versjoner av virkeligheten. I en slik kultursituasjon er det å kunne delta med egne ytringer og kunne reflektere over egen og andres bruk av språket en viktig kompetanse, og unge mennesker kan i et slikt betydningsproduserende fag få en annen og langt mer relevant form for “dannelse” (…). Vi ser at dette går over i hverandre. Kunnskapsløftet ønsker kompetanse som akademisk dannelse gir:

- kritisk refleksjon – elevene må lære seg at ikke alt de søker opp av informasjon nødvendigvis trenger å stemme.

- vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære

- fordypning – elevene må lære seg at de må gå dypere ned i noe materiale, det er ikke alltid det de trenger ligger i overflaten. De må også lære seg at det finnes flere kilder til informasjon.

- saklighetslære – elevene må lære seg å være saklige. Det er forskjell på hvilke medium man bruker, og man har da varierende grad av saklighet etter hvor man uttaler seg.

- etisk kompetanse – i disse dager er det veldig lett å skrive noe og så publisere det for hele verden. Det er viktig at elevene får ei opplæring i hva som er etisk riktig og ikke. Det er ikke like lett å trekke tilbake som å publisere.

Det er store forskjeller på hvilken skrivekultur elevene blir opplært i – den kan variere fra skole til skole, ja, fra klasse til klasse. Om vi igjen ser på de fire første målene fra Kunnskapsløftet, så må det være en god del metoder som kan brukes nasjonalt for å oppfylle disse – de store trekkene skal kunne være overførbare fra skole til skole, fylke til fylke osv.

Å skrive et figurdikt, eller en faktatekst om Lincoln i figur kan være veldig motiverende for elevene

Det gjelder å finne metoder som elevene ser på som spennende og meningsgivende. Selv om elevene skal skrive en saklig artikkel, kan det allikevel legges opp slik at arbeidet er artig og lystbetont. I dagens digitale samfunn har lærere et vell av eksempler av alle mulige sjangere vi kan presentere for elevene. Vi kan la elevene bidra med egne ønsker om tema, og hjelpe dem slik at de treffer på type oppgave – vi er i stor grad veiledere, og vi skal hjelpe elevene til å se hva som er realistisk for dem der og da. De skal ha mulighet til å gjøre det tilfredsstillende på samme tid som de må ha noe nytt å strekke seg etter.

En metode jeg har sansen for, er POS, eller prosessorientert skriving. Her hjelper elevene hverandre med at hver og en skal dyrke frem en så god tekst som mulig, men på samme tid øver de seg også i å reflektere over andres tekster.

Jeg ser også for meg at det kan være spennende at klassen har et prosjekt som medfører flere sjangere:

- Det kan være en reklame (evnt en avisartikkel) som frister med et reisemål

- De kan sende et formelt brev for å søke støtte til å kunne reise dit

- Klassen kan sende reisebrev i form av godt, gammeldags brev, en blogg eller en artikkelserie i et blad eller ei avis

- De kan skrive dagbok

- De kan finne informasjon om stedet de har “reist” til, og plukke ut det viktigste til ei reiseskildring

- De kan se om de finner noen skjønnlitterære tekster til stedet

- Klassen kan bli enig om at en eller flere av tekstene skal skrives på nynorsk

Med en slik oppgave dekkes flere av kompetansemålene i Kunnskapsløftet, og jeg er sikker på at det er en artig oppgave for elevene. Her er det mulighet for stor grad av elevemedvirkning, og også tverrfaglighet. Her er bare noen eksempler på oppgaver nevnt, det er mulig å lage mange flere – det er vel egentlig bare fantasien som setter grenser…

Vurdering og læring i dag

Sammenhengen mellom vurdering og læring blir sett på med helt andre øyne i dag enn for noen år tilbake. I “gamle dager”, og faktisk i temmelig stor grad også i dag (som jeg vil vise et eksempel på litt senere i innlegget), var vurdering noe som ble gjennomført for å få et målbart resultat. Vi hører i dag om begrepene formativ – og summativ vurdering, og tidligere var det i aller høyeste grad summativ vurdering som var gjeldende. Summativ vurdering vil si at man etter en viss periode (etter et tema, etter et semester, etter endt skolegang osv.) testes, slik at det er mulig å lese målbare resultater – elevene blir da vurdert etter disse resultatene. I motsetning til formativ vurdering hvor det blir gitt underveisvurdering. Summativ vurdering gir ingen mulighet for eleven å kunne forbedre seg under denne perioden, og det er i stor grad hukommelsen som testes. I dette tilfellet er det slett ikke sikkert at eleven har videre forståelse i emnet, men kan kun svare på det som står i boka eller den rent tekniske metoden for å gjennomføre en operasjon. Det er lett å ende opp med "teach to test" hvor det legges mest vekt på å komme gjennom pensum, og det på en slik måte at elevene kan score høyt på standardiserte tester.

Over til eksempelet jeg nevnte ovenfor: Min datter går i tiende klasse, og jeg har spurt henne om hvordan praksisen er i hennes klasse. Hun kunne  fortelle at i all hovedsak var det summative vurderinger de fikk. Prøver ble gjennomført etter hvert emne, og det var ikke noe problem å finne svaret direkte i læreboka – altså er det hukommelsen som blir testet her, og ikke den fulle og hele forståelsen av emnet. De har akkurat levert særemne, og den ble levert inn for kommentar én gang før det ferdige resultatet skulle inn, og det var nok omtrent den eneste gangen i løpet av ungdomsskolen hun har fått formativ vurdering. Hun har sett fordelen med vurdering underveis i arbeidet, så hun bruker i stor grad meg som vurderer.

Etter at Kunnskapsløftet ble innført i 2006, og sammenhengen mellom undervisning og vurdering fikk et større fokus. Nå er heldigvis tanken i veldig mye større grad at man skal fokusere på formativ vurdering i undervisningen. Formålet med formativ vurdering, er at elevene skal forstå det de lærer, og klare å sette kunnskapen inn i en større sammenheng. Det er mange hjelpemidler tilgjengelige for lærere, blant annet har Utdanningsdirektoratet på sine sider skrevet mye om vurdering. På disse sidene finner man tips og råd til hvordan man kan tenke, og hvordan man kan jobbe for å få best mulig Vurdering FOR læring. Det kan nok være en del mer tidkrevende å vurdere underveis, og la elevene få tilbakemeldinger på arbeidet sitt, slik at de har tid og mulighet til å forbedre seg. Men det er her da viktig å huske på at det finnes mange måter å drive formativ vurdering på – det er ikke nødvendigvis slik at læreren må samle inn f.eks faktateksten, lese og kommentere den før han/hun leverer tilbake til eleven. Vi kan også benytte oss av kompisvurdering (to og to elever bytter arbeider), det kan være ei arbeidsgruppe som vurderer hverandres arbeider, og elevene kan vurdere selv. I dette siste alternativet er det da ei forutsetning at elevene kjenner målene og kriteriene for oppgaven – det er en stor fordel om de også har deltatt i utformingen av disse.

Denne videoen viser hvordan man på en enkel måte kan lage digitale egenvurderingsskjema for elevene

Personlig har jeg gode erfaringer med formativ vurdering. Da jeg gikk lærerutdanningen, hadde jeg en engelsklærer som var veldig god på dette. Vi måtte levere flere “drafts” til alle innleveringer vi hadde, så vi fikk alltid to eller tre underveisvurderinger før vi tilslutt leverte inn sisteutkastet. Alle studentene hadde også en loggbok som vi leverte inn til lærer hver uke. I den vurderte vi oss selv ifht arbeidsinnsats, forståelse av stoffet vi jobbet med osv. Læreren kommenterte det vi hadde skrevet og veiledet oss videre. Noen ganger kunne hun komme med råd hvordan vi kunne gå veien videre på best mulig måte, andre ganger kunne hun stille oss spørsmål som gjorde at vi selv reflekterte oss frem til den veien som passet best for hver enkelt av oss for å nå målene som var satt. Dette var en ganske tidkrevende prosess, både for lærer og student, men det var absolutt verdt det. Oppgavene jeg leverte i engelsk, var de oppgavene jeg følte meg tryggest på å levere fra meg under hele utdanningsløpet.  

Det er ønskelig at elevene føler at de kommer seirende ut av læringen, og at de kommer i mål. Formativ vurdering kan hjelpe dem å nå dette målet.

Strindheim og Rosenborg er henholdsvis en barneskole og en ungdomsskole i Trondheim Kommune. Elever fra Strindheim begynner på Rosenborg når de skal over til ungdomsskolen. Begge disse skolene har lærere som jobber konsekvent med Vurdering FOR læring, og denne sida Undervisningsdirektoratet har lagt ut, gir oss et grundig innblikk i hvordan de går fram. Vi får også lese positive og negative erfaringer fra både elever og foreldre i forhold til denne måten å organisere undervisning og vurdering på. Det er en stor fordel at elevene er kjent med denne måten å jobbe på når de kommer på ungdomsskolen. Det kan derimot by på problemer om de kommer til en lærer/ungdomsskole som ikke jobber etter denne metoden, da kan de oppleve en tilbakegang fordi de er så vant med underveisvurderinger.

Riktig form for undervisning og vurdering resulterer i høyere kompetanse (forståelse) hos elevene. For å se de forskjellige gradene av kompetanse, kan vi se på Blooms taksonomi. Bloom lagde seks nivåer fra nederst til øverst, for å kartlegge forskjellige grader av faglig forståelse.

- evaluere

- syntetisere

- analysere

- anvende

-forstå

- vite

De tre nederste nivåene er kategorisert som lavere ordens forståelse, og de tre øverste nivåene som høyere ordens forståelse.

Bloom’s taksonomi med de seks nivåene innerst

Et overordnet mål som lærer må være å få til å legge opp undervisningen slik at de aller fleste elevene sitter igjen med høyere ordens forståelse.

Å operasjonalisere vil si å gjøre teoretiske begreper om til målbare størrelser – det vil si at læreren bryter læreplanen ned til mindre biter. En ganske tradisjonell variant av operasjonalisering er å finne et overordnet helhetsåmål, dette går så via delmål til arbeidsmål. Begrepene i lærerplanen gjøres også om fra abstrakt til konkret. En annen måte å operasjonalisere på, er å benytte seg av “Big Ideas” metoden – dvs. å gruppere flere mål rundt en samlende idé og å integrere grunnleggende ferdigheter. En del lærere kvier seg nok for å sette i gang med vurdering for læring, for det er ikke gjort i en håndvending å endre sine arbeidsmetoder. Det er en klar fordel om hele skolen jobber etter denne metoden, for da er det lettere å ha noen å støtte seg til. Om det er flere som operasjonaliserer læreplanen sammen, ser man nok flere aspekter og forslag til mål enn om man sitter alene med det. Og om man starter med det tidlig i skoleløpet, blir også elevene drillet i denne måte å vurdere på, og da vil mye av jobben allerede være gjort.

Store endringer tar tid, men etterhvert vil nok denne formen for undervisning bli innarbeidet, og Vurdering FOR læring heller er regelen enn unntaket.